未来，随着智能技术的不断发展，智能教师与人类教练组成教学共同体也是完全可以想象的。无论是欠发达地区还是发达地区，教师的角色化定位将是教师必须面对的问题。而欠发达地区的教师，由于信息化在支持基础教育公平中的必要性，率先承受了专业发展模式变革的迫切性，他们很有可能是未来教师发展变革的先行者。

　　大数据、学习分析、机器智能的出现，对社会生活的各个方面都产生着重大影响，我们正行驶在通向智能时代的快车道上。

　　在这条道路上，信息化大显身手，使一些原本落后地区的教育实现跨越式发展，有效地促进了教育公平。例如，通过“专递课堂”，内地学校和机构提供的录直播课堂和教学资源帮上千农村孩子提高了学习兴趣；通过“名师课堂”，成都七中帮助偏远地区的学生考上了名牌大学；通过系统的信息化布局，推出“名校网络课堂”等，宁夏“互联网+教育”示范区的学校教育质量不断提升……“三个课堂”的应用已越来越成为欠发达地区课堂教学的常态。这些事实和发展趋势应当引起我们的足够重视，因为它将改变当前教师专业发展的固有思维——所有的教师都应该按照同样的专业水准进行培养。

　　角色定位：智能时代教师发展面临挑战

　　作为教育工作者，教师的角色不仅仅要适应时代，还要理解时代、拥抱时代，以专业身份立德树人，培养可以塑造美好未来的学习者。在当下知识加速产生的智能时代，特别是欠发达地区的教师，在本体知识、教法知识本就相对薄弱的情况下，面对同一轨道、同一要求，教师个体很难达到发达地区教师的水准，这直接影响到新时代的教育公平。智能时代给教师发展提出了严峻挑战，同时也给教师发展提出了变轨发展的新路径。我们需要在两个方面达成理念共识：第一，教师发展的目的是为了学生发展；第二，教师是一个群体概念，群体强大了，并不要求每个个体都同样强大。事实上，通过技术帮助、合理分工、系统布局，在教师个体的专业水准没有大幅提高的情况下，有效提高学生学习成效已有诸多具有说服力的案例。

　　那么，在智能时代，欠发达地区的教师应该怎样变轨发展呢？

　　重点突破：聚焦教学共同体背景下特定角色的专项能力

　　疫情期间，基于名师课堂等共享资源，在没有物理空间限制的情况下，教学共同体的概念被越来越多的教师所理解，在线合作教学时有发生，甚至成为某些地区的倡导模式。我们看到了跨校、跨区、跨市、跨省份的教学共同体雏形，名师负责讲授内容，其他教师负责助学、督学、促学。这里所说的教学共同体，不是一般意义上的学习共同体。在学习共同体中，教师们往往共同备课、共同研课，上课时还是各自独立进行。这里说的教学共同体，指的就是大家共同上课。在这种共同体中，不需要所有教师都既能讲得好，又能组织得好、管理得好。教师们根据自己的能力和专长，进行合理的角色分工，如主讲教师、助学教师和督学教师等。主讲教师可以是本校教师，也可以是区级、市级、省级甚至国家级的学科名师，而更多的教师充当的是助学者、督学者、评价者和组织者的角色。这样，变“个体全面发展的定位”为“群体中的角色专项能力发展定位”的教师，特别是欠发达地区的教师，其专项能力要求更加聚焦，发展优先级更为明确，也更易在短期内取得成效。

　　精准诊断：基于信息化情境的需求分析与常态诊断

　　在教师专业发展中，针对教师个体进行需求诊断是必要的，也是重要的。但当前的诊断，很多是以个体为单位，依据相应的教师能力标准所进行的差距比较。一旦我们确定了教师专业发展是基于角色分工的定位，那么，对教师的发展需求分析就要基于两个方面：一是学校的发展目标和业务需求，二是学校开展“三个课堂”等信息化教学的真实情境。如此，才能合理分析出教师能力发展的优先级，帮助教师打通所学知识与所用场景之间的通道，提高培训迁移的速度。此外，随着智能技术的发展，这些大量依赖信息化与云端的教学模式，会更方便地收集教与学的信息，再加上分类聚类、文本挖掘、深度学习以及关系挖掘等数据分析技术的帮助，有望在每堂课之后都形成诊断报告，支持教师的自查与反思。

　　“降维”支持：在真实教学中先实践后反思

　　传统的培训方式，往往是由专家型教师先讲道理、举例子，学员习得后再到真实教学中去应用。这种培训方式对于学员的迁移过程不够关注，因此培训效果减弱。而在信息化助力实现基础教育公平的情境下，专家型教师通过互联网直接面对远方的学生，从培训者转身为主讲教师，欠发达地区的教师则以助教或督学者的角色，参与教学过程。如此，不但学生们享受到高质量的教学，而且这些真实的教学过程，也成为教师“做中学”的最有价值的范本，以此为基础，开展角色定位下的备课、研课与反思，事半功倍。在自身角色的能力不断发展的情况下，教师也会因为专家型教师的言传身教，形成对教育教学更深刻的理解。

　　评价变革：简明且轻量的表现性评价促进学用一体

　　在以往的教师培训中，学时的获得主要是基于参加培训的时长（包括作业、讨论等）来确定。在很多省份，对于科研论文、公开课等成果，也有认可学时的政策，但真正能“享用”这一政策的往往只是少数优秀教师。疫情期间，陆续有省份出台相关规定，明确实践学时的认可办法，教师提交相应的自我评价、在线教学的说课稿、教学设计以及能够代表自己教学能力水平的课件、录播视频、教学微视频、教学反思、观评记录等相关材料被纳入学时认可范围。虽然这是应急之举，专业程度还有待提升，但开启了普通教师通过实践证据来证明能力，从而认可培训学时的先例。因此，要想得到高质量的“做中学”，就必须有与教师常态教学密切相关的、标准明确的实践要求和学分认可规范，以此撬动教师实践后反思与提升的意愿，彻底解决学习与实践“两张皮”的问题。

　　以上策略是支持欠发达地区教师发展的变轨发展路径。所谓变轨发展，并不是要减略某种环节，而是在既定的信息化促进教育公平的情境中，寻找更贴合、更优先、更快速的发展方式。未来，随着智能技术的不断发展，智能教师与人类教练组成教学共同体也是完全可以想象的。无论是欠发达地区还是发达地区，教师的角色化定位将是教师必须面对的问题。欠发达地区的教师，由于信息化在支持基础教育公平中的必要性，率先承受了专业发展模式变革的迫切性，他们很有可能是未来教师发展变革的先行者。

　　（闫寒冰系华东师范大学教师发展学院［开放教育学院］教授、博士生导师，柳立言系宁夏师范学院教育科学学院副教授）

　　作者：闫寒冰 柳立言

　　《中国教育报》2022年07月28日第3版版名：理论周刊·教育科学